Miserias educativas peruanas
27-3-2017
La conjunción
de un paupérrimo pliego interpelatorio y el ruido mediático tiñeron de un tono
melodramático la censura del ex ministro de Educación Jaime Saavedra, dejando
de lado los aspectos de su cuestionable gestión educativa, razón por la cual,
el ex ministro dejó el cargo, convertido si no en un santón, por lo menos, en
un prócer de la educación. Es legítimo entonces preguntarse si la deslumbrante
pirotecnia que vimos, fue la expresión natural de intereses diferenciados, o
acaso obedeció a un refinado cálculo político destinado a camuflar la deficiente
gestión de un operador político que además de ser un reputado tecnócrata, es también
-y esto es lo crucial-, un alto directivo de ese novísimo Consejo de Indias que
es el Banco Mundial.
¿Qué logros objetivos como resultados educativos, podía
presentar el ex ministro, más allá de cierta domesticación de lo que otrora
fuera el aguerrido SUTEP? ¿No son acaso pruebas fehacientes e incontrastables
del desastre educativo del que somos víctimas, los resultados míseros de las
pruebas PISA para los años 2012 y 2015; que nos reservaron para el año 2012 el
último lugar en matemáticas, comprensión lectora y ciencias, obteniendo para
dichos conceptos los puntajes respectivos de 368, 384 y 373, muy lejos del
promedio OCDE de 494, 496 y 501 para los mismos conceptos y a años luz del
primer puesto ocupado por los estudiantes chinos (Shangai), con 613, 570 y 580
puntos respectivamente? Y para los resultados de las Pruebas Pisa 2015, se
pretendió tocar a rebato, pregonando por calles y plazas la buena nueva: “hemos
mejorado”, porque esa vez y para suerte del ex ministro, se agregaron 6 nuevos
países, razón por la cual, nuestro país, sin variar de lugar, ya no salió
último, sino que estuvo a 5 lugares del último puesto, ocupado por República Dominicana,
o sea que a nivel de Latinoamérica ocupamos el honroso penúltimo lugar. ¡Toda
una victoria! (Ver Cuadro)
RESULTADOS PRUEBAS PISA 2012 Y 2015
|
RESULTADOS
PISA 2012
|
RESULTADOS
PISA 2015
|
|
|
Matemáticas
|
Lectura
|
Ciencias
|
|
Matemáticas
|
Lectura
|
Ciencias
|
|
Media OCDE
|
494
|
496
|
501
|
Media
OCDE
|
490
|
493
|
493
|
|
1° China
(Shangai)
|
613
|
570
|
580
|
1°Singapur
|
564
|
535
|
556
|
|
36°USA
|
481
|
498
|
497
|
25°USA
|
470
|
497
|
496
|
|
51°Chile
|
423
|
441
|
445
|
44°Chile
|
423
|
459
|
447
|
|
64° Perú
|
368
|
384
|
373
|
64°Perú
|
387
|
398
|
397
|
|
70°Rep.Dom.
|
328
|
388
|
332
|
Frente a este
cuadro de vergüenza que grafica elocuentemente el grado de pauperidad e
inequidad que impera en el sistema educativo peruano, nos preguntamos ¿qué
medidas de política educativa que enfrentaran de raíz el grave problema tomó
tan reputado tecnócrata? Se tendrá que aceptar, viendo los también pobres
resultados de la Prueba Pisa 2015, que más allá del poderoso coro propagandista
con el que contó, pasando por Jaime de Althaus y los publicitados tecnócratas
de GRADE, que no propuso e implementó nada de trascendente. Peor aún, se volvió
a insistir en desarrollar supuestos estudios de base como el “Informe de Evaluación Matemática en Sexto
Grado -2013-¿qué logros muestran los estudiantes al finalizar primaria?”,
realizado por la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes del
Ministerio de Educación, que es donde se supone laboran los primeros núcleos
que conforman la tecnocracia weberiana en construcción, como afirma Jaime de
Althaus sin ruborizarse y en éxtasis de anacoreta.
Veamos
primero qué nos muestra este enésimo estudio: echando sal a la herida, el
estudio en mención realizado sobre 66,584 estudiantes de educación primaria en
sexto grado, distribuidos en 3,120 Instituciones Educativas nos muestra que
sólo el 16% logró un nivel de aprendizaje Satisfactorio. Es decir, de 66,584
estudiantes, sólo 10,653 lograron estar listos
para las matemáticas del nivel secundario, resultado calamitoso a no
dudarlo.
Pero lo peor,
no es el resultado de este Informe. Lo peor es la línea de política que reitera
ad nauseam el camino trillado de supuestos estudios que se afincan en visiones
ya superadas incapaces de traducirse en medidas efectivas de política que hagan
a la corrección del desastre educativo que vivimos. Y que por supuesto, no se
condice con la aureola que acompaña al reputado ex ministro, de quien Hugo Ñopo
(GRADE) dijo al referirse a su gestión: “Hay un equipo y un programa de
trabajo, liderado por un ministro de clase mundial”. Si bien es cierto que esta
frase hiperbólica puede leerse como una solicitud de empleo en el Banco Mundial,
es legítimo preguntarse ¿cómo así, una persona tan ilustrada, tan calificada,
no pudo ver un poco más allá de lo que presentaban las cifras iniciales
contenidas en el citado Informe y que velan la profunda inequidad del sistema
educativo peruano? Ya que, del total de 54,877 alumnos de colegios públicos,
sólo el 11.5% logró el nivel satisfactorio,
mientras que, de los 11,707 alumnos provenientes de colegios privados, el
31.5% logró dicho nivel. Es decir, casi una relación de 3 a 1. Y esto, en
cualquier lugar del mundo, es señal de desigualdad.
Fluyen
necesariamente múltiples preguntas: ¿omitió deliberadamente el ex ministro
Jaime Saavedra una lectura más detenida del Informe en cuestión?, y si es así ¿con
qué objeto? ¿Acaso para no poner en predicamento a su entidad matriz, el Banco
Mundial? Y seguir continuando con la producción de promociones educativas
listas para su waltmarización: es decir, huachimanes y vendedores al detalle.
¿Acaso no hablamos de una educación para el trabajo?
Y lo
indignante del caso no es que no existan soluciones educativas que hagan a la
raíz del problema. Lo indignante, lo asombroso de la supuesta
[i]
tecnocracia weberiana que padecemos, es que ni siquiera es hábil para mirar lo
que hace el vecino. Si al menos hicieran eso, hubiéramos avanzado bastante.
¿Qué están haciendo nuestros vecinos en el terreno de la educación matemática?
Por lo pronto, están más que preocupados porque el 50% de los alumnos no
alcanza los niveles de aprendizaje que debieran tener. Imagínense cómo estarían
si tuvieran nuestro mísero 11.5%. Y como allá tienen una sociedad civil más
desarrollada que la nuestra, por ejemplo, la Academia Chilena de Ciencias
(¿tenemos algo parecido nosotros?), sin esperar la venia del gobierno, dispuso
traducir ¡en el 2005! un libro capital en relación a la enseñanza de las
matemáticas. Me refiero a Liping Ma y su célebre “Knowing and Teaching
Elementary Mathematics” (Conociendo y enseñando matemáticas elementales). No
solo tradujo su obra, además la invitó a Chile a dictar una serie de
conferencias y han empezado una intensa labor de difusión a todo nivel. Y si
usted amable lector, quiere cerciorarse por sí mismo, haga lo siguiente: 1)
entre a Google y ponga Liping Ma en Perú. (verá los nulos y pobres resultados
en información); luego, 2) entre a Google y ponga Liping Ma en Chile (esta vez
verá cataratas de información). Esa es pues, la diferencia.
Presentando a
Liping Ma
Liping Ma es
una educadora china, quien muy joven y tomando parte del vendaval de la
revolución cultural fue destacada a una aldea a 2000 kilómetros de su ciudad
natal para enseñar matemáticas. Años más tarde viajó a USA a completar sus
estudios de post grado y trabajando en la Universidad Estatal de Michigan como
asistente, codificando transcripciones de respuestas de profesores a preguntas
sobre ocurrencias en las clases de matemáticas tomó nota de que los profesores
USA tenían una menor comprensión de las matemáticas de lo que ella esperaba,
dada su experiencia como profesora de matemáticas en Shangai, que no olvidemos
es el lugar que tiene los alumnos con más altos puntajes en las Pruebas PISA de
matemáticas, ciencias y comprensión lectora en el mundo.
En 1999
publica por primera vez (van ya 10 ediciones) su libro ya citado: el punto central de su trabajo –a mi juicio un
documento etno-matemático- es la comparación entre los profesores chinos y los
profesores americanos sobre cómo enseñan las matemáticas elementales,
comprobándose que los profesores chinos tienen un conocimiento más profundo y
coherente de las matemáticas elementales y de sus formas (actitudes) de
enseñanza, lo que se traduce en los resultados obtenidos por los niños chinos.
Para
fundamentar su visión, Liping Ma planteó a dos grupos de profesores: americanos
(23), profesores por encima de la media; y chinos (72), profesores de
composición más variada, 4 preguntas o situaciones matemáticas, cuyas
respuestas ha documentado extensivamente. Las preguntas fueron:
1° Desarrollar la operación 52-25 (cincuenta y dos menos
veinticinco)
2° Desarrollar la operación 123 X 645
3° Desarrollar la operación 1¾ ÷
½
4° Desarrollar siguiente situación
hipotética:
Una de sus alumnas viene a clase muy excitada. Ella le
dice que ha descubierto que si el perímetro de una figura cerrada (rectángulo),
también lo hace su área”. ¿Qué respuesta daría a esa alumna?
Desarrollaremos
aquí la primera operación junto con usted amable lector. La primera operación
aborda el problema de la resta con reserva. Según el análisis de las respuestas
que hace Liping Ma, el 77% de los profesores americanos y el 14% de los
profesores chinos, mostraron un tipo de conocimiento limitado a lo procedimental.
Según Ma esta situación encierra una limitación que reduce las expectativas de
conocimiento de los alumnos. Además devela lo que Ma llama distintas capas de comprensión conceptual, es decir la variedad de
expresiones conceptuales que un profesor puede dar a un mismo procedimiento.
Porque no olvidemos, lo que Ma repite en forma reiterada, no resuelva el problema
empleando un “truco” o algoritmo. Explique al alumno las veces que sea
necesario el concepto, la razón que subyace bajo el procedimiento. Y cuál es la
forma tradicional que utilizamos nosotros y los profesores de nuestros hijos,
nietos o sobrinos: les enseñamos el truco, el algoritmo. Y para el problema
presentado de resta con reserva ¿cuál va a ser nuestro truco usual? Como 2 es menor que cinco “le pide prestado
un 1 al cinco” de tal suerte que el 2 se transforma en 12 y ya es posible
entonces restar 5. Si ha hecho esto, jamás lo vuelva hacer. Tiene que explicar
primero, la razón que está detrás del procedimiento. ¿Y cuál es esta razón?. La
respuesta es, que dada una cifra cualquiera, la ubicación de los números en la
cifra numérica está expresando un determinado valor posicional. Así, en el
número 52 del ejemplo, el número 2 está ubicado en la posición de las unidades que como sabemos van del 1 al
9, mientras que, el número 5 está ubicado en la posición de las decenas. De tal manera que lo que se
pide prestado al 5 no es una unidad, sino una decena o sea 10 unidades, razón
por la cual la unidad 2 del ejemplo se convirtió en 12 (2 + 10); la otra forma
que se puede utilizar es descomponer el número 52 en números menores, por
ejemplo: (27 + 25), ( 28 + 24), etc., y el sustraendo 25 del ejemplo, también
lo puede descomponer en partes menores (13 + 12), ( 14 + 11), etc. ¿Y cuál es
la razón aquí?. El principio que dice que el todo es igual a la suma de sus
partes.
En resumen ¿qué
hacer? (como dijo Lenin)
Tenemos
2,641,512 alumnos, de los cuales sólo el 11.5% está en capacidad de seguir la
educación matemática de secundaria. Es decir 2’337,512 alumnos están condenados
a fracasar. Esto quiere decir también que despilfarramos más de 6 mil millones
de soles anualmente: varios ODEBRECHT y no nos escandalizamos. En mi opinión
debe 1° intervenirse inmediatamente en las 197 Instituciones de Educación Superior
Pedagógica a fin de reestructurar en el día la malla de formación matemática.
Son más de 25 mil alumnos que se están, no formando, sino deformando. 2° El
profesor primario de matemáticas debe ser un profesor especializado, que solo
enseñe matemáticas. 3° En lo posible importar asesoría de profesores de
matemáticas de Shangai, tal como lo viene haciendo Inglaterra.
Claro, sé que
estos son sueños de opio: mientras tengamos al perro mayor sobre la alfombra,
desviviéndose por lamer la mano del amo que lo sujeta y olvidando su condición
de homo sapiens, seguiremos en igual condición, sufriendo a la tecnocracia
hueveriana –no weberiana- que padecemos.
